PRIMO CAPITOLO
Aspetti generali dei contenuti proposti


1.1 Attività formative nella scuola materna

Le caratteristiche psicologiche del bambino, la peculiarità delle sue esperienze e dei suoi interessi impongono particolari condizioni di flessibilità all’attività promossa dalla scuola materna. Tale scuola più che scopi informativi persegue intenti di carattere educazionale e formativo; essa richiede tuttavia l’impegno sistematico e la capacità organizzativa delle educatrici.

Al bambino nell’età della scuola materna deve essere proposta una ricca scelta di situazioni e di attività cariche di valenze positive atte a coinvolgere la personalità nella sua interezza. Si tratterà logicamente di proposte ludiche capaci di stimolare con immediatezza la sua partecipazione ed il suo interesse. Ne deriva che l’intervento dell’educatrice deve porre attenzione anche alle situazioni impreviste, spesso ricche di sollecitazioni ad agire e a ricercare: non è quindi opportuna una rigida scansione temporale delle attività. Analoga osservazione può valere per quanto riguarda la finalizzazione educativa e formativa delle attività che vengono promosse: esse devono di volta in volta prefiggersi degli obiettivi prevalenti, ma mantenere costante attenzione a tutti gli aspetti costitutivi della personalità infantile.

L’azione formativa della scuola materna si caratterizza pertanto come offerta di una molteplicità di esperienze di vita che scaturiscono dai bisogni e dagli interessi del bambino. Il primato dovuto all’esperienza vissuta e partecipata costituisce limite all’intervento esterno ed esclude ogni proposta che voglia anticipare apprendimenti per i quali il bambino non ha ancora attivato le corrispondenti capacità. Per evitare i pericoli dello scolasticismo, l’utilizzazione didattica delle esperienze deve realizzarsi in forme varie, piacevoli, adeguate alla capacità di applicazione dei bambini, in ogni caso senza richiedere premature o inadeguate attività di autoriflessione.

È necessario che l’educatrice sappia ipotizzare varie opportunità esperienzali, ordinandole nei due aspetti formativi dell’educazionale e del cognitivo, sia nel momento della programmazione preventiva che nel continuum della giornata scolastica.

Sono esperienze educazionali sia quelle che permettono il perseguimento prevalente di finalità riguardanti la formazione affettiva, sociale, etica e religiosa. Tutti i momenti della giornata, compresi quelli di routine, devono avere queste componenti formative; va però rilevato che è compito dell’educatrice fare in modo che essi diventino per i bambini occasioni di crescita consapevole.

Le quotidiane situazioni di vita recano anche impliciti contenuti cognitivi, atti a favorire il graduale maturarsi del pensiero; si tratta di opportunità che vanno sapientemente valorizzate ai fini dell’educazione intellettuale.

Sembra peraltro opportuno rilevare che esiste una differenza sul piano della programmazione didattica fra aspetto educazionale e aspetto cognitivo.

Per l’aspetto educazionale la definizione delle finalità ed ancor più la loro traduzione in obiettivi è più problematica ed in un certo senso vincolata alla concezione del mondo propria dell’educatore; e questo avviene anche se l’educatore si impegna a farsi interprete rispettoso della pluralità dei valori presenti nella realtà in cui vive. Non appare quindi possibile in questo ambito una sistematica previsione di scopi ed obiettivi rispettosa della diversità dei bambini, così come si rivela difficile la verifica dei risultati, perché, si indaga in un settore che sfugge alla misurazione, sostanziato com’è di atteggiamenti interiori e personali.

La cognitività ha invece percorsi maggiormente individuabili e, per conseguenza, programmabili. È possibile, sulla base degli studi e delle ricerche contemporanee, tracciare un quadro abbastanza coerente di abilità e competenze essenziali da promuovere e far acquisire.

Gli obiettivi di tipo cognitivo sono perseguibili non solo attraverso le differenti attività spontanee della giornata scolastica, ma possono costituire oggetto di specifiche attività, ordinate in “progetti” e “unità didattiche”.

Il progetto didattico parte dagli interessi presenti nei bambini e prevede un percorso fatto di esperienze, ricerche, lavoro comune. È rivolto a raggiungere determinati obiettivi prestabiliti, ma è aperto ai contributi del gruppo dei bambini, che sono liberi di esprimere la loro originalità e il loro estro creativo.

Più che a dare informazioni o a favorire cognizioni, gli obiettivi del progetto didattico mirano ad attivare processi cognitivi propri delle varie età. Si tratta, ad esempio, di promuovere la capacità di analizzare una determinata situazione, di mettere a confronto i dati scaturiti dall’osservazione, di individuare relazioni, di cogliere i tratti essenziali di un fatto, di trarre conclusioni.

La creatività del bambino nasce anche dall’incontro tra la varietà delle esperienze, la sua carica emozionale-affettiva e l’esigenza di trovare un adattamento all’ambiente. È possibile favorirla offrendogli adeguate situazioni problematiche o proposte di compiti risolvibili in più modi. Affrontando prove aperte a più soluzioni il bambino ha modo di scegliere la soluzione a lui più congeniale e di esprimere se stesso senza timori e con soddisfazioni personali.
Il possesso delle competenze e delle padronanze perseguite attraverso l’itinerario del progetto viene verificato con prove aperte, alle quali corrispondono diverse possibilità di risposta corretta.

L’unità didattica si affianca a volte al progetto ma è spesso autonoma. Ha come scopo primario l’acquisizione di specifiche cognizioni e competenze che costituiscono prerequisito per procedere nella ricerca, nell’esplorazione, nella conquista di nuove capacità. Parte dall’accertamento dei prerequisiti posseduti; da questi si sviluppa l’attività finalizzata a conseguire l’obiettivo voluto. L’insegnante, sulla base delle esigenze di ogni bambino, ipotizza esperienze predisposte in sequenza e concatenate fra loro, svolge le attività, controlla il raggiungimento dell’obiettivo attraverso prove chiuse, alle quali si può rispondere correttamente in un solo modo.

Poiché si suppone che non tutti i bambini interessati siano in grado di raggiungere l’obiettivo nello stesso tempo compiendo lo stesso percorso, l’unità didattica contiene anche attività integrative di recupero.

Le due diverse metodologie didattiche vanno dunque utilizzate per raggiungere obiettivi diversi; le unità didattiche vanno riservate soprattutto ai bambini di cinque/sei anni, cui la scuola materna intende dare un certo corredo di specifiche conoscenze e padronanze utili anche per la frequenza alla scuola successiva.

A completamente di quanto proposto nella prima parte dei presenti Orientamenti in merito alla programmazione va osservato che la programmazione stessa si distingue in programmazione educativa e programmazione didattica.

È educativa quel tipo di previsione che riguarda la scuola nel suo insieme, l’indicazione di uso funzionale per tutta la comunità, dei tempi, degli spazi, dei materiali disponibili. La previsione dell’organizzazione comune considera anche i momenti di intersezione.

La programmazione didattica si riferisce più specificamente alla parte didattica: predispone un quadro riguardante le attività cognitive che si intendono promuovere e definisce i nuclei di lavoro.

Il richiamo alla programmazione vuole ancora porre in evidenza la necessità di una traduzione continua dei contenuti programmatici nella specifica realtà della scuola. Ne segue la necessità di evitare soluzioni organizzative e didattiche precostituite. Questo continuo lavoro di adattamento al reale comporta una necessaria sperimentalità di tutto il lavoro, un impegno costante per offrire un servizio sempre più efficace a tutti i bambini, nessuno escluso.


1.2. Rapporto tra istruzione ed educazione

La scuola materna è scuola a tutti gli effetti perché impegnata a promuovere atteggiamenti e competenze sulla base di una programmazione preventiva, di un’articolata attività didattica e di una verifica continua. Il clima ludico e la necessità di adeguarsi positivamente al fluire degli interessi infantili non escludono la sistematicità della programmazione e l’impegno concreto del personale insegnante.

L’attenzione che questi Orientamenti rivolgono all’aspetto cognitivo deve essere adeguatamente compresa nel suo contenuto e nei suoi limiti al fine di evitare confusioni ed esagerazioni che possono compromettere l’equilibrata formazione del bambino. Si ritiene opportuno ricordare qui che i vari aspetti dell’intervento educativo possono essere curati contestualmente e che un’attività prevalentemente finalizzata al cognitivo può promuovere anche, ad esempio, la socialità o l’impegno personale. L’attività ludica in particolare, nella quale l’esperienza cognitiva si accompagna sempre alla partecipazione emotiva, all’interesse e all’immediatezza degli scopi, va costantemente alimentata. E solo su questa base di tipo motivazionale ed affettivo che è possibile promuovere le condizioni per una partecipazione impegnata del bambino stesso al proprio sviluppo con risultati positivi, validi anche per la sua formazione globale.

Va rilevato che il cognitivo non è separato né opposto all’educazionale. La formazione di abitudini mentali rivolte alla conoscenza, al metodo della ricerca, alla curiosità per il “perché delle cose” è sicuramente influente su tutti gli aspetti della personalità. Il cognitivo è cioè formativo di per sé, in quanto favorisce atteggiamenti interiori di fondamentale importanza quali ad esempio la visione logica del reale, la necessaria disciplina per raggiungere lo scopo, la concentrazione dell’attenzione.

Le proposte cognitive presentano contenuti che si possono articolare in aree esperienziali: per la scuola materna sembra opportuno indicare, quali aree comprensive di tutte le esperienze pedagogicamente utili allo sviluppo del bambino, l’area della comunicazione (comunicazione e linguaggio verbale), l’area della logica (sviluppo di atteggiamenti mentali logici e di un primo linguaggio razionale), l’area dell’ambiente (il mondo intorno al bambino), l’area della corporeità (esperienze che fanno riferimento al bambino ed alla sua espressione corporea).

La ricerca scientifica ha evidenziato come, accanto ad un pensiero di tipo convergente, caratterizzato dalla logicità e dalla concatenazione dei processi, vi sia anche un pensiero di tipo divergente, legato alla capacità di intuire ed inventare, e capace di creatività cognitiva. L’educatrice pertanto proporrà esperienze che tocchino gli aspetti essenziali delle quattro aree cognitive precedentemente indicate e promuovere attività finalizzate allo sviluppo sia del pensiero convergente, che del pensiero divergente.

Molti studi di psicologia cognitiva sottolineano l’importanza di un intervento tempestivo che favorisca il dischiudersi delle capacità intellettuale. Questa tempestività è tanto più importante se si fa riferimento alla possibile presenza di condizionamenti socio-culturali, i quali già in partenza, al momento del primo interagire del bambino con la realtà, compromettono le possibilità della successiva evoluzione. E non si tratta soltanto si porre attenzione agli ormai classici condizionamenti socio-culturali derivanti da realtà umane depresse (spesso difficoltà economiche legate a carenze culturali e povertà comunicativa). Certamente questi devono avere il primato nella nostra attenzione. Si tratta anche di altri tipi di condizionamento, forse meno appariscenti, ma più diffusi. Si pensi alle difficoltà dei nostri bambini nel compiere esperienze motorie e attività di vita pratica; alla limitazione dei contatti umani conseguente a situazioni edilizie ed ambientali; al possibile coinvolgimento dell’infanzia in situazioni che possono rendere difficoltosa la comunicazione educativa.

Il processo di maturazione non va considerato come fenomeno che evolve per pure forze interne, nei confronti del quale l’unico atteggiamento possibile è l’attesa; la maturazione e lo sviluppo sono il risultato dell’incontro tra la proposta ambientale e le capacità personali in una sintesi sempre varia e ben difficilmente dominabile in tutta la sua dinamica. Risulta anche che un intervento educativo stimolante può agevolare questo processo e consolidarlo. La valorizzazione del momento cognitivo è di grande importanza, particolarmente oggi perché si richiede la presenza di persone pienamente formate, capaci di adeguarsi prontamente alla complessità e mutabilità reale; in questo contesto lo sviluppo delle capacità cognitive è essenziale per tutti.

L’affermazione del diritto di ciascuno al pieno svolgimento delle proprie potenzialità cognitive comporta la consapevolezza di rischi nell’azione educativa, quando l’impostazione di lavoro non poggi su una corretta metodologia, o trascuri il fondamento affettivo.

Il primo rischio è quello dello scolasticismo, inteso come anticipazione nella scuola materna di momenti propri dei gradi successivi. Ne sono manifestazione le proposte di esperienze troppo settoriali, poco attente alla globalità di vita del bambino (a volte anche l’attenzione puntuale che il bambino presta ai dettagli non è una forma di crescita, ma l’effetto di una dispersione di fronte a realtà troppo complesse).

Può essere definita scolasticismo la scarsa considerazione per le attività che coinvolgono tutto il corpo (ad es.: troppi giochi da tavolino) o l’eccessiva importanza data all’esecuzione di esercizi grafici predisposti, che diventano immotivata anticipazione dello scrivere.

Altro rischio deriva dall’offerta di esperienze tra loro poco collegate. La varietà delle esperienze è positiva, la molteplicità di offerte tra loro slegate può di contro portare alla superficialità. Il valore delle esperienze sta principalmente nell’esemplificazione, anche ripetuta, di un principio e di un metodo che guidano, fìn dall’inizio, il processo di costruzione del pensiero scientifico.


1.3. L’organizzazione didattica della scuola materna: momenti autonomi per i bambini di cinque anni

La scuola materna è una comunità aperta alla compresenza di bambini di varie età e di vari livelli di sviluppo. Questa situazione ha aspetti sicuramente educativi, quali lo stimolo alla crescita che viene ai più piccoli o il senso di responsabilità nei più grandi.

Sussiste peraltro notevole divario fra lo sviluppo e le capacità dei bambini di tre anni e quelli di quattro e di cinque. Ci sono differenze nel possesso del linguaggio, nello sviluppo dell’intelligenza, nel processo di socializzazione, nell’ampiezza delle esperienze che risultano in questa età notevolmente maggiori rispetto a quelle constatabili successivamente.

Ne deriva che questa situazione di compresenza con le vistose differenze di possibilità e di interessi del bambino richiede da parte dell’insegnante interventi tesi alla promozione di competenze marcatamente disomogenee.
Sul piano organizzativo occorre individuare soluzioni che permettano temporanee suddivisioni del gruppo-sezione in sottogruppi relativamente omogenei, in modo da rendere possibile l’attuazione di quelle attività previste nella programmazione che esigono requisiti specifici.

Questa differenziazione appare particolarmente importante per i bambini di cinque anni in considerazione, sia delle possibilità operative che questi hanno già raggiunto, sia della necessità di poter garantire a tutti, in uscita dalla scuola materna, determinate e competenze minime. Questi bambini hanno bisogno di attività che li interessino e li impegnino in misura adeguata.

Spetta al gruppo insegnante all’atto della programmazione educativa tracciare il quadro organizzativo in cui operare queste differenziazioni. Il modo di renderle funzionari alla crescita dei bambini è invece argomento da sviluppare in sede di programmazione didattica.


1.4. Inserimento dei bambini in situazione di handicap: proposte didattiche

Alle indicazioni generali presentate nel secondo capitolo dei presenti Orientamenti, si fanno seguire alcune indicazioni più puntuali.

La piena accettazione del bambino inserito da parte delle educatrici è certamente fondamentale per il successo del bambino stesso. Questa accettazione si manifesta sotto forma di disponibilità, serenità, capacità dell’adulto di far spazio nell’attenzione, nell’impegno e nella partecipazione al bambino con problemi. Ne segue una comunicazione costruttiva come atteggiamento spontaneo e totale. Il bambino percepisce intuitivamente questo clima e pone cosi le basi della sua sicurezza e della sua risposta.

La comunicazione ha anche un aspetto rivolto ai genitori del piccolo, persone che per la prima volta si rivolgono ad una istituzione scolastica e che con molta probabilità portano in sé il dubbio sulla disponibilità all’accettazione. In un clima di generale disponibilità è possibile instaurare un dialogo aperto, costruttivo, senza atteggiamenti falsi o pietismi inutili, funzionale alle esigenze di una costante collaborazione. Va fatta peraltro salva dall’educatrice la professionalità dell’intervento di contro ad un coinvolgimento emotivo che potrebbe ostacolare una corretta distinzione dei ruoli. La presenza del bambino portatore di handicap nella scuola è accompagnata da una diagnosi funzionale che ha lo scopo di chiarire la situazione di partenza del bambino e di dare informazioni sulle potenzialità di sviluppo.

Contesto necessario per lo sviluppo del bambino è la promozione del suo processo di socializzazione, la capacità di integrarsi positivamente con gli altri. Siamo sempre in una situazione di reciproca accettazione, cui si aggiunge il rinforzo derivante dalla personale soddisfazione ricavata dall’incontro con gli altri. Si tratta di favorire anche la crescita di tutta la comunità dei bambini e di influenzarla positivamente con il contagio trainante dell’educatrice.

Attraverso particolari attività di gioco essa renderà partecipe la comunità della personale situazione del bambino inserito.

Una corretta socializzazione richiede anche l’apprendimento delle “tecniche” riguardanti il vivere in comune quali, ad esempio, la capacità di adeguarsi alle esigenze altrui, il possesso di una forma di autocontrollo, la consapevolezza del quadro complessivo offerto dall’ambiente di riferimento. Opportuno però che queste acquisizioni siano fondate sull’esercizio effettuato in ripetute situazioni di vita e si basino sul desiderio di aderire emotivamente al clima comune.

In diverse situazioni di handicap abbiamo il contemporaneo intervento dei servizi specialistici che si affiancano al lavoro svolto dalla scuola (es.: logopedisti, fisioterapisti ... ). Il coordinamento tra gli interventi risulta essenziale per il bambino ed è pertanto una necessità vincolante per tutti gli operatori e da esso deve derivare una comunicazione univoca con la famiglia. Questo coordinamento si basa su di una programmazione preventiva, su verifiche periodiche che coinvolgono anche i genitori, su un’armonizzazione degli interventi. È necessario evitare in ogni caso che le difficoltà dei rapporti personali, derivanti spesso da oggettive difficoltà di incontro, causino una sostanziale indipendenza di lavoro dei vari operatori. In questa prospettiva lo specialista può diventare il promotore di una proposta di attività ed esercizio estesa anche alla realtà della scuola materna, aumentando di conseguenza il valore terapeutico del proprio intervento. L’insegnante cercherà di armonizzare questo possibile intervento aggiuntivo col proprio programma di lavoro.

Ogni tipologia di handicap richiede modalità di intervento specifiche che non possono venire evidenziate in un piano generale come il presente. In alcune tipologie prevale l’esigenza di una proposta estesa a tutti gli aspetti della persona (es: ritardi evolutivi); per altri, quali ad es.: la situazione dei non vedenti e dei non udenti, deve avere la prevalenza un’attività mirata alle specifiche difficoltà. In tutte le situazioni si rileva un ostacolo oggettivo per uno sviluppo prevalentemente autonomo quale si riscontra nella normalità. Ne segue l’assoluta necessità di un intervento esterno che può avere efficacia solo sulla base di un processo programmatorio estremamente attento ed analitico. Per garantire anche al bambino handicappato una corretta completezza di esperienze è opportuno esaminare le attività che gli si propongono con l’uso di tavole di competenze.

Nello stesso tempo emerge la necessità della verifica costante, come garanzia indispensabile dell’efficacia degli interventi. La misurazione dei risultati conseguiti deve essere oggettiva, fondata su risultati e prove documentabili, richiamabile nel tempo per confronti indipendenti dalla specifica situazione.

Disporre di una documentazione è particolarmente utile per i bambini, cui la gravità dell’handicap rende difficile l’orientamento personale nello spazio e nel tempo, la coscienza delle tappe evolutive e delle fasi di vita superate. Diventa per loro una specie di archivio della memoria, in cui l’oggettività della documentazione sostituisce la soggettiva labilità del ricordo. Andrà consegnato alla scuola successiva come mezzo di continuità e testimonianza della storia personale del bambino.

L’inserimento degli alunni con handicap viene operato nella convinzione che le loro migliori possibilità di successo stanno nell’offerta di un intervento che sia equilibrato tra il recupero specifico ed una situazione di vita basata su rapporti comunicativi e socializzanti. Ne consegue per il bambino inserito, attraverso il confronto e l’imitazione, l’avvio acquisizione della propria identità. Si aggiunga che in questo modo è anche possibile aiutare la comunità a prender coscienza del problema dell’handicap, ad accettare la diversità, a costruire un modello di vita aperto anche a coloro che soffrono di limitazioni. La scuola materna, grazie alla precocità del suo intervento ed al suo modello di organizzazione quale comunità aperta, assume un valore primario per la riuscita. Ne segue l’invito all’educatrice ad approfondire la consapevolezza di questa situazione, ad offrire al successo di questi bambini la sua umanità e la sua professionalità.