Theoretische Grundlagen und Modelle

Die Ansätze der Mehrsprachigkeitsdidaktik und das Mehrsprachencurriculum Südtirol fußen auf konsolidierten und neueren Erkenntnissen der Mehrsprachigkeitsforschung:

Grosjean vertritt die Meinung, dass Zwei- und Mehrsprachige nicht doppelt oder mehrfach Einsprachige sind. Sie vereinen in sich nicht die Summe einzelner Kompetenzen in den verschiedenen Sprachen, sondern verfügen über eine eigene, mehrsprachige Kompetenz. Dies veranschaulicht er anhand eines Vergleichs aus der Welt des Sports: Zwei- und Mehrsprachigkeit als eigene Kompetenz.

“The bilingual or wholistic view of bilingualism proposes that the bilingual is an integrated whole which cannot easily be decomposed into two separate parts. The bilingual is NOT the sum of two complete or incomplete monolinguals; rather, he or she has a unique and specific linguistic configuration. The coexistence and constant interaction of the two languages in the bilingual has produced a different but complete language system. An analogy comes from the domain of track and field. The high hurdler blends two types of competencies, that of high jumping and that of sprinting. When compared individually with the sprinter or the high jumper, the hurdler meets neither level of competence, and yet when taken as a whole the hurdler is an athlete in his or her own right. No expert in track and field would ever compare a high hurdler to a sprinter or to a high jumper, even though the former blends certain characteristics of the latter two. A high hurdler is an integrated whole, a unique and specific athlete, who can attain the highest levels of world competition in the same way that the sprinter and the high jumper can. In many ways, the bilingual is like the high hurdler: an integrated whole, a unique and specific speaker-hearer, and not the sum of two complete or incomplete monolinguals.” (The bilingual as a competent but specific speaker-hearer.pdf)

In seiner Interdependenzhypothese geht Cummins von der Annahme aus, dass sich die situationsgebundenen Basiskompetenzen (BICS – Basic Interpersonal Communication Skills) in Erst- und Zweitsprache unabhängig voneinander entwickeln. In Hinblick auf die Entfaltung einer kognitiven akademischen Sprachfähigkeit (CALP – Cognitive Academic Language Proficiency) hingegen kann in beiden Sprachen auf eine gemeinsame Basis zurückgegriffen werden, wie im Doppel-Eisberg-Modell dargestellt wird. Sprachgebundene Oberflächenerscheinungen (z. B. Artikulationsmuster, grammatische Regelsysteme wie die Artikel im Deutschen) können nicht einfach in eine andere Sprache übertragen werden. Zugrundeliegende mentale Prozesse (wie z. B. Strategien zum Textverständnis, das Verständnis für grammatikalische Phänomene) werden aber sehr wohl in einer anderen Sprache genutzt. Dies bedeutet, dass Zweit- oder Fremdsprachenlerner*innen ganz entschieden davon profitieren können, wenn entsprechende Fähigkeiten und entsprechendes Wissen in den Erstsprache vorhanden sind und wenn im Unterricht darauf aufgebaut wird, weil sich diese Fähigkeiten auf weitere Sprachen übertragen lassen (vgl. Lexikon Fremdsprachendidaktik). (Externer Link)

Auch Erfahrungen und Erlebnisse, die Lernende aus ihrer Lebenswelt/ Umgebung in die Schule mitbringen, lassen sich für den gemeinsamen Lernprozess nutzen bzw. sind eine Voraussetzung dafür, dass Lernende an die Konzepte, die mit schulischem Wissen verbunden sind, anknüpfen können. Haben Lernende mit allen Sinnen erfahren, was ein Wald in ihrem Umfeld alles bietet, dann können sie ein mentales Konzept davon aufbauen (unterer Eisberg) und auch in der neuen Schulsprache (z. B. Deutsch) den Begriff dazu erwerben und darüber sprechen und schreiben (oberer Eisberg). Dieses Modell kann auch auf den Erwerb mehrerer Sprachen übertragen werden. Wichtig ist das Anknüpfen an linguistisches und lebensweltliches Vorwissen als Grundbedingung für schulischen Erfolg; oder – falls wenig Vorwissen vorhanden ist – der gemeinsame Aufbau des „unteren Eisbergs“ als Basis für den Erwerb von schulischem Wissen.

In ihrem Dynamischen Modell der Mehrsprachigkeit entwickeln die Autoren ein Modell für den mehrsprachigen Erwerb und Gebrauch über die (Lebens)Zeit. Die Autoren gehen davon aus, dass „das mehrsprachige System ein adaptives, komplexes System ist, das zwei wesentliche Eigenschaften besitzt, nämlich die Eigenschaft der Elastizität – das System gleicht sich an, wenn in der Umgebung des Systems temporäre Veränderungen stattfinden – und jene der Plastizität, d. h. das System reagiert bei Bedingungsveränderungen mit der Entwicklung neuer Eigenschaften.“
Dies bedeutet, dass eine neu zu erlernende Sprache bereits vorhandene Sprachsysteme beeinflusst. Und umgekehrt begünstigen die bereits vorhandenen Sprachsysteme den Prozess des Erlernens einer neuen Sprache. Alle Sprachsysteme treten sozusagen in Wechselwirkung zueinander. Das kann, aus der schulischen Perspektive gesehen, zu Interferenzen führen – nicht erwünschtem Transfer zwischen den Sprachen, die Lernende in ihrem Repertoire haben – aber auch zu positivem Transfer, wenn im Unterricht auf das Vorwissen zurückgegriffen wird. Der Umgang mit mehreren Sprachen und das Vergleichen von Sprachen führt zu einem erhöhten Bewusstsein davon, wie Sprachen funktionieren. Dieses wiederum kann den Spracherwerb beschleunigen.
Die Sprachen interagieren nicht nur miteinander, sondern auch mit persönlichen Faktoren. In der folgenden Abbildung zeigen die Autoren einige ausgewählte Faktoren, die das Erlernen einer (neuen) Sprache beeinflussen: Der bisherige Lernprozess und die Sprachfähigkeit bzw. die Einschätzung derselben („Ich bin nicht sprachbegabt, ich habe in Englisch schon viele Probleme, Französisch wird also noch schlimmer werden“) wirken sich auf den Selbstwert und die wahrgenommene Kompetenz der Lernenden aus. Diese wiederum können dazu führen, dass Angst den Sprachgebrauch und das Lernen hemmt („Ich mache so viele Fehler“) oder aber die Motivation entsteht weitere Sprachen zu lernen.
(aus Herdina, P. und Jessner, U. (2002) A Dynamic Model of Multilingualism. Perspectives of Change in Psycholinguistics. Clevedon. Multilingual Matters. S. 138

Neben den persönlichen Faktoren können auch gesellschafts- und sprachenpolitische Faktoren einen Einfluss auf die Motivation haben, Sprachen zu erwerben. Erleben Kinder, dass ihre Familiensprachen in Schule und/oder Gesellschaft nicht erwünscht sind, so kann sich das auch auf die Motivation auswirken die Schulsprache(n) zu lernen. Das DMM versucht aufzuzeigen, dass sich Sprachen über die Zeit in eine positive Richtung entwickeln, aber auch abgebaut werden oder verloren gehen können. Wichtig ist in diesem Zusammenhang, dass die individuellen Lernenden (oder z. B. auch Mitglieder einer Minderheitengruppe) erfahren, dass die Sprache(n), die sie bereits im Repertoire haben bzw. neu lernen, einen persönlichen Nutzen haben, also im privaten Umfeld, im zukünftigen Beruf, beim schulischen Lernen ect. eingesetzt werden.

Das jeweils individuelle Sprachenrepertoire zu stärken und zu unterstützen (siehe Modell unter „Über uns“) bedeutet also, alle diese Faktoren im Auge zu haben und den (erfolgreichen) Spracherwerb als Spiel dieser Kräfte zu verstehen und zu begleiten.

Dieses Modell verdeutlicht, welche Faktoren beim Erlernen zweiter und weiterer Fremdsprachen eine Rolle spielen (Sukzessives Sprachenlernen.pdf).

Das Gesamtsprachencurriculum (GSC), wie es von Britta Hufeisen (vgl. z.B. Hufeisen 2005, 2011; Allgäuer-Hackl/Brogan/Henning/Hufeisen/Schlabach 2015) angedacht wurde, schafft einen institutionellen/schulischen Rahmen, der es Lehrenden von Sprachen und Sachfächern ermöglicht, miteinander zu kommunizieren und sprachen- sowie fächerübergreifend arbeiten zu können. Durch eine flexible Unterrichtsorganisation wird Platz für das Erlernen mehrerer Sprachen geschaffen.

Das GSC verbindet die Sprachen miteinander, fördert alle Sprachen an einer Schule, auch familiär gesprochene Sprachen und Latein, und vernetzt den Sprachen- mit dem Sachfachunterricht (CLIL-Unterricht, sprachenübergreifender Projektunterricht). Weitere wichtige Schwerpunkte sind die Unterstützung der Deutschkompetenzen (Kompetenzen in der Schulsprache) von Schülerinnen und Schülern mit anderen Erstsprachen als Deutsch sowie die Förderung von Sprachenbewusstsein. Es stellt somit einen mehrsprachigen und ganzheitlichen Ansatz des Lernens von Sprachen und Sachfächern dar.

Das GSC wird idealerweise über den gesamten Bildungsverlauf hinweg umgesetzt, wie etwa die Grafik in More Languages? – PlurCur! (Externer Link), Allgäuer-Hackl et al., S. 8 (Jonas Erin), zeigt.

Die Ziele des GSC lassen sich sehr gut mit den Ausführungen zu „Sprache(n) und Mehrsprachigkeit“ an Südtiroler Schulen vereinbaren. Es sind dies u. a.:

  • die vorhandene Mehrsprachigkeit der Lernenden wertzuschätzen, einzubeziehen und weiter zu unterstützen,
  • Synergien beim Sprachenlernen nutzbar machen,
  • Lehrende aller Fächer für das multiple Sprachenlernen und die Bedeutung von sprachlichen Kompetenzen zu sensibilisieren,
  • Sprach(en)bewusstheit und Sprach(en)lernbewusstheit sprachenübergreifend und systematisch auszubilden und zu fördern,
  • (Fremd)Sprachenlernstrategien sprachenübergreifend und systematisch auszuprobieren und anwenden zu lassen,
  • Sprachen- und Sachfachlernen verstärkt zu vernetzen,
  • Interkulturelles in alle Fächer einzubinden.

Weiterführende Informationen zu Gesamtsprachencurricula:

Das Curriculum Mehrsprachigkeit (CM) schlägt auf der Basis österreichischer Lehrpläne für alle Schulstufen sprachenübergreifende, interkulturelle und metakognitive Aktivitäten vor. Das CM ist ein motivierender Leitfaden für Lehrende aller Fächer, aber vor allem von Sprachenfächern.